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HISTORIA DE LA EDUCACIóN EN CHILE (1810-2010). TOMO III

Macarena Ponce de León   Sol Serrano   Francisca Rengifo  

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Fragmento

INTRODUCCIÓN

La historia que narra este libro navega por una de las corrientes que hicieron del periodo entre 1930 y 1964 un tiempo de aguas turbulentas. Su título indica que trata sobre un tema sectorial y, sin embargo, su subtítulo revela que no lo es en su interpretación. Y no lo es porque la educación conforma un sistema arraigado y complejo, que cruza cada vez más a toda la sociedad. En parte la refleja y en parte también la transforma. Este es un periodo en que se atribuye a la educación la capacidad de resolver distintos problemas, desde la democratización y el orden político hasta la productividad económica y el desarrollo social. Al mismo tiempo, el sistema educacional adquirió sus propias inercias y sus propias lógicas de cambio, así como nuevas disciplinas del conocimiento —como la psicología, la biología y la economía—, que entran en su gobierno y diseño a partir de diagnósticos que ponen en evidencia sus profundas carencias. El término ‘reforma’ predomina en el lenguaje de los años treinta y cuarenta dentro del sistema educacional y fuera de él hasta mediados de los cincuenta, junto al concepto de ‘crisis’ que recorrerá, con cansado escepticismo, voluntad revolucionaria u optimismo desarrollista, los discursos sobre el cambio.

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Caracterizar este periodo como contradictorio no sorprendería a los estudiosos de entonces ni a los de ahora. Contradictorio por el proceso de democratización, que significa una progresiva participación de grupos políticos y sociales que representan a diversos sectores e intereses. Es una sociedad en movimiento que se expresa en un sistema de partidos políticos más líquido de lo que aparece a primera vista, pero en el cual se distinguen claramente sus contornos ideológicos. La democracia representativa adquiere su expresión más plena por el crecimiento del electorado, su mayor independencia de grupos de poder y la pluralidad de partidos que buscan representarlo. En términos comparativos es una sólida democracia política. Ello enorgullecía profundamente a una elite ilustrada que a su vez era más amplia y diversa, fruto de la educación pública. Quienes estaban más orgullosos de esta democracia formaron parte de ese sistema educativo, en cualquiera de sus múltiples espacios y niveles. El discurso reinante era que la educación pública había formado a la clase media constructora de la democracia política y social. Hubo optimismo en que el nuevo modelo económico basado en la industria permitiría sostener esta profundización de la democracia, pero a mediados de los cincuenta el choque entre demandas sociales y desarrollo económico era ya evidente. Los dos intelectuales más emblemáticos de la crisis, Jorge Ahumada y Aníbal Pinto Santa Cruz, lo diagnosticaron con lucidez.

Esa contradicción se refleja en este libro de manera muy vívida y, en ciertos pasajes, francamente dramática. La crisis no era en relación al pasado, sino respecto a los problemas del presente. Los magros resultados educacionales, el alza del analfabetismo y la deserción escolar desarrollaron un malestar social, una crítica que fue conceptualizada como una especie de ‘desajuste’ crónico entre la aspiración de un cambio en la estructura social y cultural del país, por una parte, y el desarrollo económico y sus resultados por otra. Los factores de la crisis no eran nuevos, sino más bien la forma en que ellos se reforzaron unos con otros, planteando así una dicotomía difícil de resolver para la técnica y la política.

La educación vive procesos de cambio que reflejan la misma contradicción o desajuste. Quizás plantearlo de esta manera sea seguir la lógica de la planificación y no la de la interpretación histórica, que no presume un supuesto único de coherencia. Posiblemente sea más acertado señalar que hay procesos simultáneos y de naturaleza distinta que afectan diferenciadamente a los actores. Uno de los más silenciosos y menos destacados es que la educación fue crucial en una de las características sociológicas propias de la democracia moderna como es la individuación de muchos jóvenes que, en las aulas del liceo, fueron formados en nuevos idearios y prácticas pedagógicas que reforzaron su autonomía, la conciencia de sí mismos y de su capacidad de transformación de la realidad. De allí que este libro comienza con la presentación de nuevas prácticas educativas de individuación y termina revisando el liceo y la formación de una nueva conciencia histórica. Junto a lo anterior, la cobertura educacional se expandió, pero muy por debajo de la demanda y de forma dramáticamente segmentada. La forma en que la educación se distribuyó muestra cómo el sistema político estaba construido en base a negociaciones en todos los niveles de poder, y que quien tenía un poco más lograba postergar al que tenía un poco menos. Esta brecha hizo de la exclusión la principal debilidad de la democracia. El caso más simbólico fue el desinterés por los niños pobres, un abandono que tuvieron que pagar generaciones y que marcó a fuego la justicia y calidad de la educación chilena. La constatación de que la política no se hizo cargo de lo que era su deber primordial revela con silenciosa crudeza la crisis estructural de la sociedad chilena.

Entre estos dos procesos señalados, que expresan a su vez la larga temporalidad de la historia de la educación, discurren los distintos temas que aborda este libro.

ESTE LIBRO

La educación chilena había vivido diversas reformas desde su organización a mediados del siglo XIX, pero ninguna fue tan radical como la incorporación de nuevas lógicas educativas basadas en el conocimiento científico de los estudiantes. Lejos de ser corrientes norteamericanas que llegaron en algún barco a tierras chilenas, fueron transformaciones que connotados educacionistas chilenos hicieron suyas. Y si bien fueron diversas, y en ciertos aspectos contradictorias, coincidieron en la búsqueda por educar para la participación en la vida comunitaria democrática y contribuir, al mismo tiempo, a un mayor desarrollo económico y social, promoviendo la individuación de los estudiantes. No era esta una educación para la democracia —aunque terminaría por serlo—, sino una educación ‘democrática’ del individuo. En el mismo sentido, la psicología educacional estudió las formas de aprendizaje a través de mediciones cuyo objeto era producir ‘individualidades’ que reconocía, a la vez, como iguales y diversas entre sí. Por medio de estas se erigió como la disciplina capaz de distinguir entre quienes podían aprender y quienes no, sentando una de las bases centrales de lo que es, hasta hoy, nuestro sistema educacional.

La promesa democrática que implicaba la educación exigía extender no solo el acceso a la misma, sino sus resultados. Es decir, que la cobertura creciera en su nivel primario y, sobre todo, en sus niveles medio y superior, incentivando el carácter vocacional de la enseñanza para asegurar que la relación entre educación y progreso industrial significara beneficios reales a todos los sectores sociales. Sin duda la educación cambió en el periodo estudiado, pero a un ritmo lento. Durante este segundo ciclo expansivo (1930-1960), la relación directa establecida entre educación y economía exigió un avance coordinado de la cobertura en sus tres niveles. Y si bien el crecimiento del sistema ocurrió, lo hizo con grandes contradicciones. La demanda por enseñanza aumentó más rápido de lo que lo hizo la población y la propia oferta educativa; hubo más niños que educar, su universo fue cada vez más heterogéneo y las trayectorias educativas se diversificaron en los ciclos terminales. El impacto de este desarrollo profundizó la estructura piramidal del sistema, caracterizado por tener una base primaria muy amplia y escasas posibilidades reales para terminar sus niveles superiores. A lo anterior se agrega una extensión territorial cada vez más urbana, centralizada en las grandes ciudades y en las centrales provincias del país. Las cifras educacionales fueron el espejo de esta segregación. No hubo estadística del periodo que no contabilizara cuán pocos lograban completar su escolaridad. A mediados de siglo, el censo de 1952 constató que de cada mil personas que recibían instrucción, 806 eran estudiantes primarios, 119 acudían al liceo, 59 a una de las tantas escuelas especiales y solo 16 a las universidades. Un tercio de ellos se educaba en la provincia de Santiago; 93 de esos mil estudiantes lo hacían en Valparaíso, 72 en Concepción y 66 en Cautín. No había que ser un experto en materia estadística para darse cuenta del tamaño de esta exclusión e intuir que entre las múltiples variables que afectaban el desarrollo de la educación, el crecimiento del sistema terminaría generando su propia crisis.

La expansión y segmentación se dio dentro de una política educativa que operaba a través de una burocracia sectorizada, que obedecía a la negociación entre muchos actores. Dentro de ellos, el propio Estado fue uno de los que más cambió en este periodo. El Ministerio de Educación Pública se concibió como una organización especializada en la administración, fomento y fiscalización de la enseñanza. Este proceso fue parte de la sectorización educativa cuyo corolario fue la materialización institucional del Estado Docente, centralizado y cada vez con mayor capacidad técnica y poder político para gestionar las políticas del sector.

La política educacional fue tensionada, a su vez, por el carácter técnico de la gestión educativa y por sus impactos políticos en la sociedad. En medio de un convulsionado clima político y social, producto de una larga crisis económica, un aspecto que caracterizó la política educativa fue establecer los límites del Estado en la provisión de los derechos sociales, lo cual modificaba su relación con una sociedad civil definida jurídicamente como cooperadora de la labor educativa. A mediados de siglo, la crisis presupuestaria del fisco obligó a recurrir a la educación particular fortaleciéndola a través del alza de las subvenciones. El Estado no tenía recursos para expandir la cobertura y la subvención fue un mecanismo de financiamiento público-privado. Inmediatamente, el asunto reactivó una larga discusión entre la tradición de la escuela laica y el Estado Docente con la libertad de enseñanza, pero las argumentaciones cambiaron desde la lógica religiosa a la democrática, desde los derechos individuales a los derechos sociales, y desde las garantías individuales a la convivencia social. En un Estado laico consagrado por la Constitución de 1925, los fundamentos religiosos perdieron significado y se discutió desde la ideología de los sistemas democráticos y la pedagogía. Lo interesante para nuestro argumento es constatar un hecho fundamental para el debate de política educacional a partir de entonces: esta discusión evidenció la ruptura del viejo concepto de libertad de enseñanza, más doctrinaria, menos política y propia de las luchas teológicas de la segunda mitad del siglo XIX. También, el paso a una concepción de esa libertad como un valor democrático basado en el pluralismo y en la aceptación de que el Estado Docente, en los hechos, era un sistema de provisión mixta que debía ser regulado. En efecto, este giro modificó el debate educacional hacia la integración de la educación pública y privada en un único sistema educativo.

Teóricamente, la expansión y especialización de la educación podrían financiarse por sí mismas bajo el supuesto de que redundarían en un mayor crecimiento económico. En este periodo la relación entre educación y economía dejó de ser genérica como en el pasado, y la educación ingresó al diseño de la política económica. El nuevo ideario económico dominante, conceptualizado por John M. Keynes como solución a la crisis de 1929, proponía incrementar el gasto público, promover la inversión para el desarrollo de la industria nacional y aumentar el empleo. Su impacto fue mundial y con cuanta mayor razón en Chile, que había sido el país más afectado por la crisis. La Corporación de Fomento de la Producción (Corfo), creada en 1939, fue el punto de inflexión para pasar de una economía basada en la explotación de un sector primario a la industrialización. Ello suponía una mano de obra calificada que requería una política de capacitación. Aunque la educación vocacional creció ostensiblemente en el periodo, aquí se demuestra que no fue un factor determinante en la industrialización, pues los problemas de esta no provinieron de allí sino de su productividad y formación de capital. En cuanto factor de la producción, la educación fue el único que respondió a las expectativas, pero esa mano de obra calificada no fue demandada finalmente por la industria. En otras palabras, pese a que la educación fue un requerimiento económico de la población durante el periodo, la dinámica del mercado laboral disuadió esa demanda, provocando con ello que la educación se transformara en un mecanismo limitado de inserción y movilidad laboral, poniendo en evidencia la precariedad de la economía chilena.

La educación era un derecho universal. Sin embargo, si bien ello estaba consagrado, estaba implementado solo a medias. Y si bien durante este periodo la escuela se masificó entre la población infantil, representando una experiencia compartida para la gran mayoría de niños y niñas, a su vez develó una profunda fractura nacional. La extensión de la cobertura escolar, demográfica y geográficamente, no significó una expansión de la escolaridad. En otras palabras, quienes accedieron a ella cursaron solo uno o dos años de enseñanza formal, quedando trunco el desarrollo de las destrezas cognitivas entre la población chilena.

La universalización de la escuela no fue un proceso comprehensivo sino desigual en varios sentidos. Institucionalmente, porque la obligación escolar fue regulada diferenciadamente, exigiendo cursar cuatro años a los habitantes de las zonas rurales y seis a los de los centros urbanos. Más de la mitad de las escuelas, sin embargo, no tenían cuatro años de estudios. La deserción escolar de los niños era muy temprana, la escolarización era incompleta y los aprendizajes casi nulos. No era por negligencia de los padres como tan despectivamente se había señalado en el pasado. Tampoco era mayoritariamente por el trabajo infantil. Los estudios probaron que el mayor obstáculo que impedía asegurar la permanencia de los niños en la escuela tenía otro nombre: era el hambre.

El sentido democrático de la educación fue torcido fuertemente por la condición biológica de la población infantil. El niño que ingresó a la escuela lo hizo fisiológicamente trastornado por el hambre. La desnutrición, constataron las autoridades públicas y los profesionales del ámbito educacional, era el enemigo endémico del niño y sus consecuencias biológicas lo acompañarían de un modo irreversible a lo largo de su vida. Las nuevas técnicas científicas identificaron por medio de parámetros biomédicos una relación causal entre el subdesarrollo físico y el cognitivo. La pobreza fue ponderada en calorías diarias, necesarias para el desarrollo biológico acorde a la dignidad humana, como su primer principio democrático. La radiografía antropométrica de la población infantil constató, por otro lado, cuántas generaciones de niños quedaban marginadas de la educación al nacer y concretó la desigualdad socioeconómica del proceso de escolarización.

Este flagelo develó que el problema educacional no estaba en la escuela y, en consecuencia, se apeló a una naciente institucionalidad estatal de bienestar que debía garantizar unas condiciones vitales mínimas. De esta forma, las políticas educacionales se entrelazaron a la provisión de prestaciones sociales básicas en salud y previsión establecidas como derechos laborales. Estas pudieron haber estimulado la escolaridad efectiva. Sin embargo, las opciones y modos concretos de implementación de la política pública no priorizaron proteger a estos menores.

Si los primeros cinco capítulos de este libro estudian las relaciones de la educación con otros ámbitos de la sociedad, los que les siguen tienen un carácter más sectorial. Sin duda fue este un periodo de grandes reformas pedagógicas, caracterizadas por la influencia de la llamada Escuela Nueva y los modos en que la ciencia sicológica se puso al servicio de capacitar al educando para la participación en la vida comunitaria democrática. El análisis de su ideario, sus contenidos y su implementación demuestra la coherencia y efectividad de estas reformas aunque, una vez más, de manera diferenciada. Estas fueron más exitosas en la secundaria que en la primaria y, sobre todo, en los establecimientos experimentales. Por tanto, las reformas fueron segmentadas y no siguieron el ritmo de la expansión, con lo cual las diferencias en la calidad de la educación se profundizaron.

La expansión del sistema, su diferenciación y especialización, así como la intrincada burocracia que lo gobernaba significaron también una enorme presión para el cuerpo docente. Por de pronto, los profesores titulados, aunque aumentaron, fueron insuficientes y se recurrió a profesores interinos con algunos cursos de preparación. La profesionalización de los maestros y su definición como funcionarios fueron el eje articulador de los gremios del magisterio y el nudo desde donde emanaron las tensiones entre el Estado y el profesorado. Las demandas salariales y la débil respuesta de los distintos gobiernos condujeron a múltiples huelgas y protestas y los profesores del periodo debieron enfrentar a ratos la vigilancia e incluso la persecución política. Sin embargo, lograron que el Estado reglamentara la carrera docente, reflejo del poder político que habían adquirido a través de gremios cada vez más influyentes y organizados.

Si la educación de los pueblos originarios —específicamente el pueblo mapuche que es el que aquí se estudia— no había sido hasta entonces una política estatal, en este periodo sencillamente deja de existir como tema y problema, partiendo de la base, una vez más, de que la ‘chilenización’ sería un proceso natural. Una vez más se incurría en un error, porque los mapuches mantuvieron su identidad como tal, asumiendo los cambios propios del periodo llamado ‘posreduccional’. A fin de cuentas, la educación específicamente dirigida al mapuche siguió siendo misional, a cargo tanto de la Iglesia católica como de la protestante. La característica sobresaliente del periodo es la relevancia que adquirió la escolarización de las mujeres mapuche, de la mano del aumento de religiosas que llegaron a la zona. Si en el periodo anterior la figura del mapuche letrado fue relevante en sus organizaciones, ahora se incorpora la categoría de mujeres indígenas letradas, quienes salieron a la conquista de espacios públicos antes dominados por hombres, participando en los debates educativos de la arena política y pedagógica. Si bien es muy difícil estudiar la educación de los mapuche como tal, mezclados como estaban en la escuela fiscal, es posible al menos señalar la importancia que los dirigentes mapuche le dieron a que se les educara, considerando su especificidad cultural, demanda que se dio principalmente en el sector urbano, antes que en el rural. Este contraste al interior de la sociedad indígena da cuenta de una tensión tanto generacional como espacial.

Finalmente, el volumen cierra con el liceo, quizás la obra más exitosa del proyecto educacional del periodo. Este formó parte del relato histórico, de un proyecto político social demócrata, del cual los liceanos eran sus protagonistas. Aparecen también nuevas formas de sociabilidad, que fortalecen los vínculos entre compañeros, construyendo una nueva memoria. Sus expresiones están en las revistas que eran de su factura y en nuevas prácticas de participación, como fueron los gobiernos estudiantiles. El liceo es la construcción de un nuevo grupo etario como es la adolescencia, conformado paritariamente por hombres y mujeres, un grupo que siendo heterogéneo en su composición compartió una cierta idea de ‘comunidad cívica’ y una particular conciencia histórica. Los estudiantes se transforman así en un actor político que reclama por un cambio social. Su salida a las calles a mediados de los cincuenta no es solo una crítica ante la crisis que por entonces comienza a enfrentar el liceo, sino también la representación de una crisis de envergadura que pronto daría paso a una nueva etapa de la historia de Chile.

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UNA EDUCACIÓN NUEVA PARA UN NUEVO INDIVIDUO

Rodrigo Mayorga1

1. UNA CHILENA EN NUEVA YORK

El Santa Teresa avistó las costas de Nueva York el 7 de septiembre de 1926. El navío había zarpado del puerto chileno de San Antonio y recorrido la costa oeste de Sudamérica para luego cruzar el Canal de Panamá. En Valparaíso abordaron once norteamericanos, un comerciante argentino, una pareja canadiense y cinco ciudadanos chilenos: un agricultor con su esposa, su hija adolescente y dos estudiantes de veintitrés años.2 Una de ellas, Irma Salas, comenzaba la travesía que la llevaría a convertirse en la primera chilena en obtener el grado de doctora en Educación.

Entre las décadas de 1930 y 1960, se forjó e instaló en Chile una novedosa concepción de lo que era educar, basada en una nueva forma de concebir al estudiante. La educación dejó de ser vista como un proceso ‘transformador’ que el sistema educativo ejercía sobre este, y fue concebida, más bien, como una guía y orientación de su mente hacia un destino potencial que parecía estar ya inscrito en la personalidad de cada niño y niña. Fueron los años en que la psicología irrumpió en aulas y escuelas como medio por excelencia para ‘descubrir’ esa vocación y se trasladó la facultad de tomar decisiones en el ámbito educativo hacia quienes detentaban dicho saber, lo que a su vez garantizaría su eventual sectorización y profesionalización disciplinar. El poder de la ciencia psicológica —acompañada de cerca por la biología y la sociología— la convertiría en intérprete indiscutible de los destinos educativos de los individuos y, en consecuencia, de la nación. A través de su aparición en el plano educacional, contribuiría a lo que el filósofo e historiador de la ciencia Ian Hacking ha denominado como «inventar personas» o making people up, es decir, un proceso de clasificación científica del cual participan actores, instituciones, conocimientos y expertos, y que da vida a un nuevo ‘tipo de persona’.3 En este caso, niños y jóvenes fueron convertidos en ‘mentes’ y ‘personalidades’, medibles y orientables a través de procedimientos científicos, usos lingüísticos, prácticas discursivas y acciones concretas al interior del aula escolar.

Estas transformaciones fueron posibles gracias a la intervención de un nuevo actor en el ámbito educativo nacional: el experto técnico. De allí que la biografía de Irma Salas ilustre con claridad las características de este cambio, tanto en sus continuidades respecto a agentes claves de periodos anteriores como en los profundos quiebres que su emergencia supuso. Salas era hija del famoso educacionista Darío Salas quien, en 1905, y también a los veintitrés años, fue enviado por el gobierno chileno a cursar estudios a la Universidad de Nueva York, convirtiéndose en el primer chileno doctorado en Educación.4 Al igual que su padre y otros antes que ella, la joven Irma reflejaba el creciente interés de los educadores chilenos en las ideas pedagógicas norteamericanas y sus centros de formación docente, cuestión manifiesta ya a comienzos del siglo XX.5 Sin embargo, Irma Salas no fue como la maestra normalista o secundaria, quienes habitualmente buscaban empaparse de los nuevos métodos para mejorar su práctica. Tampoco se pensó a sí misma como el intelectual decimonónico que a través de sus viajes y su escritura buscaba diagnosticar las falencias y necesidades del sistema educativo chileno. Su historia, en cambio, es la de tantos otros ciudadanos que, apropiándose de una nueva noción de individuo, reformularían la educación en Chile durante este periodo, dando vida a una estructura educativa cada vez más sectorizada, tecnificada y diversificada.

Nunca antes había estado el país tan estrechamente relacionado con el desarrollo educativo internacional como a partir del segundo cuarto del siglo XX. Ese mundo, el de Irma Salas, era sin duda distinto al de su padre. Entre 1914 y 1918, la Primera Guerra Mundial había puesto en entredicho el liberalismo político; en 1929, el crack de la Bolsa de Valores de Nueva York haría lo mismo con el liberalismo económico. El profundo cuestionamiento a los modelos dominantes en Occidente alcanzó también la discusión educacional. Nuevas instituciones como la New Education Fellowship irrumpieron en escena, movilizando miradas críticas y contribuyendo tanto a la institucionalización de las llamadas ‘ciencias de la educación’, como a su internacionalización.6 La sexta conferencia internacional, titulada «Educación en una sociedad cambiante» y organizada en Niza el año 1932, emitió una declaración que señalaba: «Solo una nueva actitud en toda obra educativa puede traer el advenimiento de un mundo liberado de los males de la competencia, la disipación, los prejuicios, el miedo y las represiones que forman parte de la actual civilización incoherente e inestable». Enfatizando además los afanes cosmopolitas de la institución, la misma declaración identificaba entre los objetivos de todo proyecto educativo que el niño llegase a ser buen ciudadano, no solo de su patria sino también del mundo.7 Las conferencias de la New Education Fellowship fueron lugar de encuentro para renombrados educacionistas e investigadores europeos —como Jean Piaget, María Montessori, Adolphe Ferrière, Ovidio Decroly e incluso el psiquiatra Carl Jung—, quienes desde la pedagogía y la psicología buscaban contribuir a que el educando y sus particularidades se ubicaran al centro de este nuevo campo. John Dewey y Harold Rugg, entre otros norteamericanos, fueron también parte importante de esta célebre lista de participantes.

Estados Unidos se había ganado un lugar importante en el nuevo escenario educativo internacional al inicio del nuevo siglo, y sus instituciones de formación universitaria así lo reflejaban. El Teachers College de la Universidad de Columbia era una de ellas. Cuando Irma Salas comenzó allí sus estudios en 1926, era ya una de las instituciones de formación de postgrado más prestigiosas del país y servía a más de cinco mil alumnos, 457 de los cuales venían del extranjero.8 Dos grandes corrientes de pensamiento dominaban el panorama educativo norteamericano en esos años y justamente dos profesores de esta institución fueron sus principales exponentes: John Dewey y Edward Lee Torndike.

Probablemente el teórico educacional norteamericano más importante del siglo XX, Dewey, creía que la conciencia individual se formaba a través de la interacción social.9 Para contribuir a una vida social más justa y democrática, se debía entonces proporcionar una educación activa y no pasiva, promoviendo la experimentación por parte del niño y desarrollando una escuela comunitaria y no individualista.10 Dewey defendió en sus obras estos principios, abogando por el carácter moral y cívico de toda educación basada en la experiencia.11 Sus ideas estuvieron en la base de la llamada Escuela Progresiva Norteamericana, a pesar que este movimiento entremezcló ideas de diversos pensadores, disciplinas científicas e incluso nociones del mundo de los negocios.12 Entre sus seguidores se contaron numerosos educadores norteamericanos como Harold Rugg y el mismo William Kilpatrick, también profesor del Teachers College y creador de una de las principales articulaciones metodológicas de esta nueva corriente pedagógica: el denominado Método de Proyectos.13 Dewey era conocido por los educacionistas chilenos ya desde inicios de siglo, y sus ideas tendrían una presencia relevante en la discusión educativa del periodo, como se verá más adelante. Por ello, no es de extrañar que la historiografía chilena haya tendido a enfatizar el impacto de sus concepciones, llegando a parecer que la influencia norteamericana se redujo a estas, lo cual dista de ser lo que efectivamente ocurrió.14

En la otra vereda del pensamiento educativo se encontraba Edward Lee Torndike. Incorporado como instructor del Teachers College en 1899, en tan solo cinco años se había convertido en director del Departamento de Psicología Educacional, y con más de quinientas publicaciones a mediados de 1940 llegaría a ser un pionero en el establecimiento de este campo. A él se deben, entre otras cosas, la introducción del método estadístico en la psicología educacional y la elaboración de numerosas escalas para medir los resultados de la enseñanza.15 Si Dewey era el filósofo, Torndike era el científico.16 Formado en Harvard y Columbia, había sido estudiante de William James, considerado el padre de la psicología norteamericana, y era un ávido lector de Stanley Hall, el primer estudiante norteamericano en trabajar con el alemán Wilhelm Wundt en su renombrado laboratorio de psicología experimental.17 Hall y sus colegas habían contribuido a constituir y definir el campo de la psicología en Estados Unidos, estableciéndola como la ciencia capaz de conocer e incluso cuantificar la mente, intereses y capacidades del ser humano. Enfatizaban especialmente las diferencias existentes entre individuos, conceptos que algunos aplicarían posteriormente a la educación. A sus ojos, la mente del estudiante debía ser entendida, definida y medida, requisitos necesarios para cualquier proceso educativo efectivo.18 Torndike reflejó y en gran medida lideró esta causa. Su famosa frase «Todo lo que existe, existe en cierta cantidad. Medir es simplemente conocer estas cantidades y sus variaciones», se convertiría en un verdadero lema para quienes siguieron este camino.19

Las ideas de Torndike y los sicólogos norteamericanos fueron relevantes para otro grupo de reformadores educacionales del periodo: los promotores de la ‘eficiencia social’. Desde fines del siglo XIX, Estados Unidos enfrentaba importantes desafíos, tales como una estructura económica cada vez más compleja, crecientes tensiones sociales e importantes tasas de inmigración. Algunos reformadores creyeron ver en el sistema educativo un mecanismo eficiente para dar a cada quien su lugar, permitiendo a hombres y mujeres aportar al bienestar colectivo desde nichos especializados.20 No se trataba de la antigua tesis del orden natural, donde cada cual tenía ya un lugar predeterminado al nacer. En contraposición, mediante la eficiencia social, la escuela ubicaría a los individuos de acuerdo a las demandas de la estructura social y el mercado laboral.21 Gran parte de la fuerza de esta idea provino de la psicología educacional, dada su supuesta competencia para descubrir y cuantificar los intereses y capacidades de la mente de cada persona. Este conocimiento podía ser utilizado para que cada quien hallara la posición en la que sería más útil para sí mismo y los demás.22 La eficiencia social, postulaban sus defensores, era beneficiosa para el conjunto de la sociedad, a la vez que se legitimaba mediante un saber cuantificable y de carácter científico. Quienes respaldaron esta concepción lo hicieron con argumentos democráticos, buscando dar a la educación un enfoque orientado a la cuestión vocacional. Si bien se trató de un sistema con carácter de ingeniería social, lo cierto es que sustentó prácticas educativas segregadoras e incluso abiertamente racistas.23

Lawrence Cremin, reconocido historiador de la educación norteamericana, ha denominado a Dewey y Torndike como las dos principales influencias formativas en la teoría educacional del siglo XX.24 Ambos hicieron escuela y si bien nunca se enfrentaron directamente, sus miradas entraron en tensión de otras formas.25 En 1915 Dewey llegó incluso a acusar de antidemocrática la tendencia de una educación vocacional cada vez más diferenciada, defendida por su colega David Snedden, uno de los principales exponentes de la eficiencia social.26 La tensión, sin embargo, no significaba necesariamente contradicción: la historiografía sobre el tema ha sugerido que incluso los grandes proyectos de reconocidos seguidores de Dewey, como Kilpatrick y Rugg, incorporaron también elementos teóricos propios de las ideas de Torndike y sus adeptos.27

Ambas miradas coexistían al interior del Teachers College. Allí Irma Salas se vio expuesta a estas distintas corrientes y tendencias que dominaban la investigación educativa del periodo. Su tesis, titulada Te Socio-economic Composition of the Secondary School Population of Chile, sin ser un trabajo estrictamente psicológico, reflejaba estas influencias. De acuerdo a Iván Núñez, su obra buscaba dar soporte estadístico a los planteamientos de otros educacionistas basados en la «observación ilustrada, experiencia y enfoques filosóficos».28 La tesis incluía la traducción al español de una escala (llamada ‘de Sims’), además de «gran cantidad de tablas y algunos gráficos» y «recurría a distribuciones porcentuales, a promedios y a desviación estándar».29 Salas obtuvo su doctorado en 1930, y a su regreso a Chile adquirió un rol protagónico en la reconfiguración del sistema educacional público, participando en la mayoría de las grandes reformas de las décadas siguientes. Entre sus roles se contarían la dirección del Liceo Manuel de Salas, la jefatura de la sección Experimentación y del Departamento Pedagógico de la Dirección General de Educación Secundaria, la jefatura del Departamento de Educación del Instituto Pedagógico, la dirección del Departamento Coordinador de Centros Universitarios de Provincias de la Universidad de Chile y la dirección del Centro Latinoamericano de Formación de Especialistas en Educación, entre otros cargos directivos.30

A pesar de la excepcionalidad de Irma Salas, lo importante de su estancia en el extranjero fue, precisamente, que poco tuvo de excepcional. Varios chilenos salieron a realizar estudios fuera del país durante este periodo, muchas veces enviados por el Estado.31 La comisión suponía beneficios diplomáticos, pero no un gran aporte económico.32 Los enviados debían pagarse sus pasajes y, si eran afortunados, se les otorgaba un permiso con goce de sueldo durante su ausencia. Por lo general, debían encontrar otros medios para financiar su estancia en el extranjero. Tal fue el caso de Ema González Clavarría, profesora de la Escuela Experimental Dalton, quien para estudiar en la Universidad de Ohio requirió, junto con una comisión gubernamental con goce de sueldo, de una beca de estudios de la propia universidad y otra de manutención que le entregó la Federación del Club de Señoras del Estado de Ohio. En la carta en que informaba de esta última, el director de dicha asociación le expresaba que, si bien González había manifestado interés por estudiar en Teachers College, la beca ofrecida no le sería de utilidad para ello dado el alto arancel de esa casa de estudios y el costo de vida en Nueva York.33

No fueron pocos los chilenos que llegaron hasta las aulas de la universidad neoyorkina. El semestre en que ingresó Salas, se encontraban también en la misma institución Earl Kenneth James, que estudiaba Sociología, y Corina Vargas y Martín Bunster, estudiando Psicología Educacional.34 En total, fueron once chilenos los que pasaron por Teachers College durante la estadía de Salas, como Arturo Huenchullán, que estudiaba Educación Rural y Civilizaciones Indígenas, los profesores Moisés Mussa y María Marchant, que hacían lo mismo en el programa de Educación Comparada, e incluso el hermano de Irma, Enrique Salas. Una revisión de los registros históricos de dicha institución demuestra que la conexión con Chile se extendió durante prácticamente todo el periodo estudiado. Como muestra la tabla n°. 1, entre 1920 y 1953 un total de cuarenta y cuatro ciudadanos chilenos recibieron formación de posgrado en dicha casa de estudios. Si bien su presencia en este lugar fue una constante —solo en seis de los treinta y cuatro años analizados no hubo ningún chileno estudiando allí—, sus momentos de mayor concentración ocurrieron entre 1927 y 1929, entre 1942 y 1944 y entre 1952 y 1953, coincidiendo con algunas de las principales reformas vividas por el sistema educativo chileno. Quienes llegaron después de 1939 no hallarían a Dewey ni a Torndike, pero no por ello dejaron de estar expuestos a sus ideas. En esos años el departamento de Fundaciones Sociales y Filosóficas del Teachers College estaba dirigido por Jesse Newlon, mientras que el de Fundaciones Psicológicas y Biológicas tenía a su cabeza a Arthur Gates, quien había llegado a la institución de la mano del mismo Torndike y a quienes muchos considerarían su sucesor.35

La influencia ejercida por esta institución norteamericana en nuestro sistema educativo fue variada, aunque se expresó fundamentalmente a través de sus graduados.36 Estos últimos volvieron al país convertidos en «expertos técnicos», posibilitando así la circulación transnacional de estos saberes, y permitieron su aplicación efectiva al adquirir importantes roles en las principales reformas educacionales desarrolladas entre las décadas de 1930 y 1960. Luis Tirapegui regresaría al Laboratorio de Psicología Experimental y sería uno de los expertos educacionales que asesorarían la contrarreforma ibañista de 1930, al igual que Martín Bunster. Este último participó también, en la década de 1940, de la comisión de renovación gradual de la educación secundaria liderada precisamente por Irma Salas, de la cual formaba parte Óscar Vera Lamperein. Vera llegaría, además, a ser coordinador de la oficina técnica de la Superintendencia de Educación Pública en 1953, miembro de la comisión para el estudio de las bases de un mejor liceo para Chile por los mismos años y coordinador de la comisión para el planeamiento de la educación chilena bajo el gobierno de Jorge Alessandri.37 Entre las mujeres, Corina Vargas desarrolló su carrera en la Universidad de Concepción, Aída Parada llegó a ser directora de la Escuela Experimental de Niñas y Laura Quijada obtuvo el mismo cargo en la Escuela Normal de Mujeres n°. 2 de Santiago. María Marchant, René Amengual y Florencia Barrios regresaron al Liceo Manuel de Salas, sucediendo esta última a Irma Salas como directora en 1943. Los profesores del Instituto Pedagógico Moisés Mussa, Leopoldo Seguel y Hernán Ramírez Necochea fueron también parte de este selecto grupo, al igual que Enrique Salas, futuro director del Departamento de Orientación de la Dirección General de Educación Secundaria.38

En un periodo en que el sistema educativo chileno no solo creció sino que adquirió una mayor diversificación interna y un carácter técnico y profesional distintivo, estos hombres y mujeres integraron el grupo de reformadores que modeló su nueva estructura y las lógicas que la sustentaban. Su historia devela en parte cómo los saberes más recientes del panorama educativo internacional, particularmente del norteamericano, se introdujeron en el escenario nacional. El caso estadounidense y el chileno coinciden en muchas de las retóricas dominantes y en sus lógicas profundas tras la promoción de nuevas prácticas educacionales.39 Constatar lo anterior podría suponer una adopción unilateral y pasiva, pero nada está más lejos de la realidad. En tanto verdaderos actores transnacionales, estos educadores y expertos técnicos fueron canales de comunicación activos para las ideas educacionales contemporáneas, empapándose de ellas en sus procesos de formación académica y modificándolas y adaptándolas posteriormente a la realidad chilena. Lo relevante en dichos planteamientos era que no se limitaban a ser metodologías didácticas o lógicas administrativas, sino que suponían una novedosa forma de concebir la sociedad, al individuo que formaba parte de ella y la relación existente entre ambos. Al mismo tiempo, erigían una disciplina en particular como principal medio para comprender esta relación y actuar sobre la misma a través de la escuela: la psicología educacional.

2. LA IRRUPCIÓN DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL EN CHILE

En 1940, ante el VIII Congreso Científico Americano celebrado en Washington, Irma Salas dató el inicio de la investigación pedagógica chilena en 1908, con la fundación del Laboratorio de Psicología Experimental. Su director, el alemán Guillermo Mann, fue contratado por el gobierno de Chile para hacer clases de Pedagogía, Psicología y Lógica en el Instituto Pedagógico, recinto al cual estaba anexo el laboratorio. Mann fue posiblemente el primer gran impulsor de la psicología educacional en Chile. Siendo rector del Liceo de Aplicación, introdujo allí la clase de Psicología Experimental y, bajo su dirección, «el Laboratorio de Psicología Experimental sirvió de complemento indispensable a la preparación teórica que los estudiantes recibían en los cursos de psicología e inició así a varias generaciones de profesores en el estudio científico del niño».40

Al Laboratorio de Psicología Experimental llegó Luis Tirapegui al regresar de Teachers College. Sería él quien adaptaría en el país la escala Binet-Stanford, reconocida en los Estados Unidos como medida estándar de inteligencia.41 De acuerdo a Iván Núñez, algunos años después, el Ministerio «editaría en 10.000 ejemplares del instrumento y lo pondría a disposición de los 9.000 maestros de educación primaria, conminándolos a medir las capacidades de sus alumnos, para clasificarlos y adoptar consiguientes estrategias pedagógicas [sic]».42 Irma Salas, en la misma ponencia ante el congreso científico, enfatizó que esta publicación había sido «el punto de partida del gran movimiento desarrollado en Chile, en el sentido de aplicar la medición científica en los campos de la psicología y de la educación».43

Lo ocurrido con la escala Binet-Stanford no fue una iniciativa aislada. El mismo Tirapegui adaptaría y publicaría en 1925 la escala A-1 de los National Intelligence Tests usados en Estados Unidos y, posteriormente, realizaría investigaciones sobre la inteligencia de ‘niños delincuentes’ y sobre la ‘edad mental normal’ de los diversos niveles de primaria y secundaria.44 El impulso definitivo para este tipo de mediciones ocurriría en 1928, con la creación de las primeras escuelas experimentales. Su historia tiene numerosas aristas, todas ellas importantes en las reformas del sistema educativo chileno durante el periodo, las que se desarrollan en detalle más adelante en este libro. Su rol era ser establecimientos educacionales y a la vez centros de investigación, que buscaban ensayar diversas reformas pedagógicas a menor escala. Midiendo científicamente sus resultados, permitirían al Ministerio decidir si eran adecuadas estas reformas a lo largo y ancho del sistema educativo nacional. Las escuelas experimentales jugaron un rol fundamental en la introducción de las mediciones psicológicas y pedagógicas en Chile. A través de ellas y de las diversas oficinas ministeriales que se fueron creando para darles soporte —como el Instituto de Investigación Pedagógica de la Dirección General de Educación Primaria, que se hizo cargo durante la década de 1930 del trabajo realizado anteriormente por el Gabinete Psicopedagógico de las escuelas experimentales— se adaptaron numerosas pruebas internacionales y muchas veces se aplicaron después a gran escala. En estas escuelas fue donde Martín Bunster adaptó las escalas A-2 y B-2 de los National Intelligence Tests norteamericanos; José Flores normalizó la prueba mental de Myers; Óscar Bustos hizo lo mismo con los test de cálculo aritmético de Claparede, de razonamiento aritmético de Ballard y la prueba de lectura silenciosa de Anderson; y donde Moisés Mussa participó en la elaboración de una escala de comprensión de lectura en 1938.45 Las escuelas experimentales no fueron las únicas instituciones creadas en estos años para avanzar en el conocimiento científico de los estudiantes chilenos: en 1930 se estableció el Laboratorio Pre Escolar Experimental; en 1933 se creó el Instituto de Investigaciones Psico-Pedagógicas y, en 1937, la Clínica de Conducta, en Santiago.46 Esta última buscaba «estudiar a los alumnos para comprobar cuáles, entre ellos, necesitan un régimen escolar peculiarísimo con el objeto de que el provecho de los estudios sea en estos tan normal como en los otros»47.

Las nuevas instituciones y prácticas se sustentaban en el convencimiento de que era posible observar y reproducir, con exactitud y en lenguaje científico, la realidad de los educandos chilenos y los efectos que la escuela ejercía sobre ellos. La fuerza con que los ‘tests mentales’ irrumpieron en la discusión educativa se basaba en la posibilidad autoafirmada de medir objetivamente lo que pasaba en la mente de los estudiantes. Esa misma cabeza comenzaba también a ser complejizada: ya no solo eran conocimientos los que formaban parte de ella, sino también habilidades, aptitudes, intereses y actitudes. Era una nueva forma de concebir a quien se educa, de individualizarlo, y ello se vio reflejado en la centralidad adquirida por el concepto de ‘personalidad’ durante el periodo. Dicho concepto venía de la ciencia psicológica —según el norteamericano Gordon, era «la organización dinámica en el individuo de todos los sistemas psicofísicos que le permiten su peculiar adaptación al medio ambiente»48— y poco a poco ‘formar la personalidad’ se convirtió en la nueva gran función de la educación. Cuando en 1943 la Dirección General de Educación Primaria publicó la circular n°. 49 «Orientaciones socio-educativas para las escuelas primarias de Chile» —principal hoja de ruta educacional de los dos últimos gobiernos radicales y posiblemente el documento programático escolar más importante de estas tres décadas—, reconoció que si bien enseñar «a leer y escribir, desarrollar habilidades y destrezas, formar conceptos científicos, y conseguir todo esto con el mejor método, son tareas valiosas e ineludibles de la escuela», todas eran logros ineficaces si no se resolvían «en una dirección histórica y social y si no las ponemos al servicio de la formación de la personalidad que educamos».49 Muchas de las principales reformas educacionales del periodo —la Reforma Gradual de la Enseñanza Secundaria de 1945, la reforma de la secundaria intentada durante 1953 o el Proyecto de Ley sobre Reforma de Enseñanza Normal de 1957— se justificaron en la necesidad de formar la ‘personalidad’ de niños y jóvenes a través del sistema escolar.50

La personalidad era una nueva forma de concebir al individuo en sí: la Revista de Educación la definió incluso como «individualidad educada, desarrollada según ideales».51 Como concepto, se nutrió e integró en las nuevas ideas e ideales educacionales del periodo, siendo vista como propia de cada individuo, a la vez que requería de los otros para su desarrollo. Entendida como multidimensional pero indivisible en sí misma, justificaba una educación de carácter integral.52 Clave fue su carácter vitalista y organicista. Y es que para los actores del periodo, la educación no formaba la personalidad a la manera de la instrucción, que entregaba conocimientos. Por el contrario, la personalidad debía ‘madurar’, ‘cultivarse’, ‘desenvolverse’, ‘expresarse’, ‘revelarse’, ‘proyectarse’, ‘desarrollarse armónicamente’ entre otros tantos verbos que se asociaban con la acción educativa que debía aplicarse sobre ella.53 El profesor Gonzalo Báez Camargo llegaría incluso a declarar en la Revista de Educación que el alumno se desarrollaba «no por ESTIRAMIENTO sino por NUTRICIÓN [sic]».54 El vocabulario daba cuenta de la influencia de otra ciencia importante en el panorama educativo de estos años, la biología, e implicaba un nuevo rol para los maestros y las escuelas.55 Ahora, más que modificar al estudiante, ellos debían otorgar las condiciones para «la libre expansión de la personalidad de sus educandos».56 Esto implicaba ser capaces de conocer y ‘medir’ científicamente la personalidad de cada uno de los estudiantes. Reflejo de esto fue que una de las principales críticas contra los exámenes escolares durante estos años fuera el no ser capaces de aquilatar la personalidad del individuo.57 En consecuencia, el proyecto de reglamento de calificaciones y promociones para la enseñanza secundaria propuesto en 1947 consideraría la evaluación de la personalidad en base a aspectos «cuyo desarrollo se considera fundamental para los miembros de una sociedad democrática».58 Incluso cuando sus objetivos se formulaban en términos comunitarios, la acción de la escuela sobre sus estudiantes era concebida como individualizante y subjetivadora: la mente, la personalidad, el interior de la psique de los individuos, se convirtieron en la nueva obsesión de los educacionistas del periodo, confiados en ser capaces de conocer, medir y cuantificar sus componentes. Esta información comenzó a sistematizarse en gráficos, tablas y otros medios de expresión estadística que revestían a las mediciones del prestigio propio de un acto científico. La labor de los nuevos organismos creados se organizó y expresó también por medio de conceptos desconocidos hasta entonces en la discusión educativa nacional, como las distribuciones normales o los grupos control, que comenzaban a usarse para observar los efectos concretos que ciertos programas, métodos o sistemas tenían sobre los estudiantes.59 Era una nueva ‘visión profesional’ que paulatinamente se introducía al sistema educativo chileno.

Según Charles Goodwin, los miembros de las distintas profesiones ejercen prácticas discursivas para articular eventos diversos dentro de los dominios propios de su escrutinio profesional, y de aquella forma los convierten en objetos de conocimiento sobre los cuales ejercer su experticia.60 Goodwin identifica tres de estas prácticas discursivas: codificar, que supone «transformar los fenómenos observados en los objetos de conocimiento que animan el discurso de una profesión»;61 destacar, que implica resaltar de alguna forma algunos de estos fenómenos en particular por sobre otros; y producir y articular representaciones materiales. Estas prácticas fueron también parte de la ‘visión profesional’ psicológica que se volvería dominante en el ámbito educativo chileno durante estos años. Quizás nada ilustra mejor esta teoría que los informes surgidos de las diversas mediciones mentales y pedagógicas aplicadas en las escuelas experimentales, y más tarde en las escuelas del resto del país.62 En 1939, por ejemplo, el Boletín de las Escuelas Experimentales informó sobre los avances realizados por la Escuela Experimental de Niños Salvador Sanfuentes en el proceso de «clasificación, redistribución, promoción y democión de los alumnos»; dichos avances fueron atribuidos a la aplicación de una serie de tests y escalas de medición.63 El artículo destacaba que la aplicación de una serie de tests y escalas de medición había «permitido clasificar rápidamente al alumnado de la escuela, controlar la altura inicial de los ramos instrumentales en cada niño y en cada curso […] además de posibilitar una visión de conjunto de cada uno de los cursos como unidad».64 Enfatizaba además que estos tests contenían «psicológicamente discriminadas las diferentes etapas del desarrollo del lenguaje, de los conceptos matemáticos y las adquisiciones fundamentales de la educación social».65 El informe derivado de estos, se acompañaba de dos gráficos que representaban los resultados de los distintos cursos de la escuela en los cuatro test aplicados (imágenes n°. 1 y 2), así como una tabla que presentaba los resultados de todos los estudiantes de un curso, ordenados de mayor al menor rendimiento (imagen n°. 3). El primer gráfico muestra el logro obtenido por cada curso en los test de razonamiento, cálculo, castellano y educación social, mientras que el segundo hacía lo mismo con el logro promedio obtenido a partir de todos.66 La tabla, por su parte, expresaba en valores numéricos el logro obtenido por cada estudiante, desagregado por test y ponderado a nivel de conjunto. Pero lo más importante no era la información que estos mecanismos entregaban sino el cómo se realizaban. Los resultados del test no decían nada realmente sobre lo que habían aprendido los estudiantes, sino que reflejaban su desempeño concreto en un actividad particular y situada en el tiempo —la de responder un test—, pero la lógica seguida por los educacionistas del periodo implicaba que el test era un instrumento científico y, responderlo, una suerte de experimento replicable, donde la variable ‘inteligencia’ determinaría que el estudiante hallara la respuesta correcta o no. Por medio del uso de columnas y términos numéricos comparables, los gráficos y la tabla codificaban luego los resultados de este acto particular, presentándolo como reflejo directo de la ‘inteligencia’y el ‘aprendizaje’de los estudiantes. Más importante aún, hacían de esta ‘inteligencia’ una realidad comparable entre individuos y grupos. Tablas como la presentada en la imagen n°. 3 permitían además destacar a individuos y subgrupos particulares, no solo a través del ordenamiento descendiente de los alumnos, sino por medio de la demarcación explícita de los límites entre los distintos quintiles que componían el grupo curso.

Imagen n°. 1

RENDIMIENTOS POR TÉCNICA, ESCUELA EXPERIMENTAL DE NIÑOS SALVADOR SANFUENTES*

* Ibíd., p. 7.

Imagen n°. 2

RENDIMIENTOS PROMEDIO POR CURSO, ESCUELA EXPERIMENTAL DE NIÑOS SALVADOR SANFUENTES*

* Ibíd., p. 8.

Imagen n°. 3

ORDENACIÓN DESCENDIENTE DEL ALUMNADO EN RELACIÓN A RENDIMIENTO FINAL, PRIMER AÑO A, ESCUELA EXPERIMENTAL DE NIÑOS SALVADOR SANFUENTES*

* Ibíd., p. 9.

Representaciones materiales como estas se volverían cada vez más significativas para las instituciones educativas durante el periodo. A través de ellas, los desempeños concretos de niños y niñas con nombre y apellido —o de un conjunto de ellos— eran codificados de modo que sus supuestas capacidades mentales pudieran ser graficadas en un número o una columna. Elaborar este tipo de insumos era una práctica realizada por quienes poseían el saber especializado propio de la psicología educacional. El poder de estas representaciones materiales no debe ser subestimado: puede que ellas no comunicaran realmente lo que el individuo había ‘aprendido’, pero al presentarse como capaces de ello, contribuirían a ‘individualizar’ no solo los procesos educativos sino al educando sobre quien se aplicaban. De esta forma, impactarían de manera concreta el cómo la escuela se relacionaba con sus estudiantes, clasificando a estos en categorías cada vez más refinadas y solidificadas, desconocidas hasta entonces al interior del sistema educativo nacional.

La observación cualitativa realizada por el profesor respecto a sus estudiantes no dejó de ser tomada en cuenta en este escenario, pero debió articularse en base a los nuevos parámetros de ‘conocimiento científico’ aceptables. Así lo revelan por ejemplo las fichas de ingreso de la Escuela Experimental de Desarrollo hacia 1930. En ellas, se solicitaba al profesor una serie de datos objetivos sobre el alumno (tiempo que llevaba en el curso, lugar en la clase, calificaciones, valoración de conducta y asistencia); finalmente, se le preguntaba: «Según su opinión tiene este niño capacidad suficiente para obtener éxito en las clases regulares? Por qué? [sic]». La presencia de esta pregunta abierta —en un espacio limitado dentro de una ficha construida en torno a criterios de ‘observación científica’— la revestía de un carácter de objetividad y cuantificación que un largo informe escrito por el mismo profesor difícilmente habría tenido. Ello, aunque la pregunta pudiera responderse en formas tan ambiguas como la de una profesora que contestó: «No. Porque parece que es un niño regalón, único hombre en la familia».67

El énfasis en conocer a los estudiantes por medios científicos armonizó rápidamente con el ideal ‘paidocéntrico’ que dominaba el pensamiento pedagógico chileno desde el periodo anterior.68 Según este, el niño no debía ser visto como un ‘adulto en potencia’, sino que había que reconocer sus motivaciones y los procesos naturales que vivía. De allí que conocerlo científicamente era un imperativo. Para los educacionistas del periodo era especialmente el maestro quien debía tener esto en cuenta. No bastaba ya con que este supiera instruir, sino que debía ser capaz de descubrir las particularidades individuales y grupales de los alumnos con que trabajaba. Conocerlos era garantizar el éxito de los procesos de enseñanza, la única forma de «hacer una educación teniendo en cuenta los intereses vitales del educando, sus necesidades presentes, sus deseos inmediatos y un gran respeto por su naturaleza biológica».69 El principio podía extenderse a escalas mayores. El inspector Tejías Fuenzalida llegó incluso a apuntar la importancia de que los docentes conocieran «el medio en que se actúa, las características de nuestra raza, nuestra situación económica y social, nuestras necesidades, nuestros defectos y nuestros vacíos».70

Las nuevas lógicas impactaron así en la formación docente. Las asignaturas de Psicología, Biología Pedagógica y Sociología estuvieron presentes en todos los planes de estudio de Enseñanza Normal del periodo —exceptuando el de 1929, donde no se incluyó Sociología—. Dentro de los cursos para profesores primarios dictados por el Instituto Central de Perfeccionamiento en 1933, se incluyeron dos de sociología y cuatro de psicología, todos bajo la categoría de ‘Cursos de carácter profesional’.71 En la formación de docentes secundarios, en tanto, la psicología se había introducido ya como asignatura en 1924, y el plan de estudios de 1931 incorporó entre sus cursos electivos los de mediciones pedagógicas y sociología educacional; el de 1935, en tanto, hizo lo mismo con biología pedagógica. La situación se cristalizaría en 1946, cuando el Instituto Pedagógico incluyó oficialme ...