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HISTORIA DE LA EDUCACIóN EN CHILE (1810-2010)

Macarena Ponce de León   Francisca Rengifo   Sol Serrano   Rodrigo Mayorga  

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Fragmento

INTRODUCCIÓN

La historia que narra este libro navega por una de las corrientes que hicieron del periodo entre 1930 y 1964 un tiempo de aguas turbulentas. Su título indica que trata sobre un tema sectorial y, sin embargo, su subtítulo revela que no lo es en su interpretación. Y no lo es porque la educación conforma un sistema arraigado y complejo, que cruza cada vez más a toda la sociedad. En parte la refleja y en parte también la transforma. Este es un periodo en que se atribuye a la educación la capacidad de resolver distintos problemas, desde la democratización y el orden político hasta la productividad económica y el desarrollo social. Al mismo tiempo, el sistema educacional adquirió sus propias inercias y sus propias lógicas de cambio, así como nuevas disciplinas del conocimiento —como la psicología, la biología y la economía—, que entran en su gobierno y diseño a partir de diagnósticos que ponen en evidencia sus profundas carencias. El término ‘reforma’ predomina en el lenguaje de los años treinta y cuarenta dentro del sistema educacional y fuera de él hasta mediados de los cincuenta, junto al concepto de ‘crisis’ que recorrerá, con cansado escepticismo, voluntad revolucionaria u optimismo desarrollista, los discursos sobre el cambio.

Caracterizar este periodo como contradictorio no sorprendería a los estudiosos de entonces ni a los de ahora. Contradictorio por el proceso de democratización, que significa una progresiva participación de grupos políticos y sociales que representan a diversos sectores e intereses. Es una sociedad en movimiento que se expresa en un sistema de partidos políticos más líquido de lo que aparece a primera vista, pero en el cual se distinguen claramente sus contornos ideológicos. La democracia representativa adquiere su expresión más plena por el crecimiento del electorado, su mayor independencia de grupos de poder y la pluralidad de partidos que buscan representarlo. En términos comparativos es una sólida democracia política. Ello enorgullecía profundamente a una elite ilustrada que a su vez era más amplia y diversa, fruto de la educación pública. Quienes estaban más orgullosos de esta democracia formaron parte de ese sistema educativo, en cualquiera de sus múltiples espacios y niveles. El discurso reinante era que la educación pública había formado a la clase media constructora de la democracia política y social. Hubo optimismo en que el nuevo modelo económico basado en la industria permitiría sostener esta profundización de la democracia, pero a mediados de los cincuenta el choque entre demandas sociales y desarrollo económico era ya evidente. Los dos intelectuales más emblemáticos de la crisis, Jorge Ahumada y Aníbal Pinto Santa Cruz, lo diagnosticaron con lucidez.

Esa contradicción se refleja en este libro de manera muy vívida y, en ciertos pasajes, francamente dramática. La crisis no era en relación al pasado, sino respecto a los problemas del presente. Los magros resultados educacionales, el alza del analfabetismo y la deserción escolar desarrollaron un malestar social, una crítica que fue conceptualizada como una especie de ‘desajuste’ crónico entre la aspiración de un cambio en la estructura social y cultural del país, por una parte, y el desarrollo económico y sus resultados por otra. Los factores de la crisis no eran nuevos, sino más bien la forma en que ellos se reforzaron unos con otros, planteando así una dicotomía difícil de resolver para la técnica y la política.

La educación vive procesos de cambio que reflejan la misma contradicción o desajuste. Quizás plantearlo de esta manera sea seguir la lógica de la planificación y no la de la interpretación histórica, que no presume un supuesto único de coherencia. Posiblemente sea más acertado señalar que hay procesos simultáneos y de naturaleza distinta que afectan diferenciadamente a los actores. Uno de los más silenciosos y menos destacados es que la educación fue crucial en una de las características sociológicas propias de la democracia moderna como es la individuación de muchos jóvenes que, en las aulas del liceo, fueron formados en nuevos idearios y prácticas pedagógicas que reforzaron su autonomía, la conciencia de sí mismos y de su capacidad de transformación de la realidad. De allí que este libro comienza con la presentación de nuevas prácticas educativas de individuación y termina revisando el liceo y la formación de una nueva conciencia histórica. Junto a lo anterior, la cobertura educacional se expandió, pero muy por debajo de la demanda y de forma dramáticamente segmentada. La forma en que la educación se distribuyó muestra cómo el sistema político estaba construido en base a negociaciones en todos los niveles de poder, y que quien tenía un poco más lograba postergar al que tenía un poco menos. Esta brecha hizo de la exclusión la principal debilidad de la democracia. El caso más simbólico fue el desinterés por los niños pobres, un abandono que tuvieron que pagar generaciones y que marcó a fuego la justicia y calidad de la educación chilena. La constatación de que la política no se hizo cargo de lo que era su deber primordial revela con silenciosa crudeza la crisis estructural de la sociedad chilena.

Entre estos dos procesos señalados, que expresan a su vez la larga temporalidad de la historia de la educación, discurren los distintos temas que aborda este libro.

ESTE LIBRO

La educación chilena había vivido diversas reformas desde su organización a mediados del siglo XIX, pero ninguna fue tan radical como la incorporación de nuevas lógicas educativas basadas en el conocimiento científico de los estudiantes. Lejos de ser corrientes norteamericanas que llegaron en algún barco a tierras chilenas, fueron transformaciones que connotados educacionistas chilenos hicieron suyas. Y si bien fueron diversas, y en ciertos aspectos contradictorias, coincidieron en la búsqueda por educar para la participación en la vida comunitaria democrática y contribuir, al mismo tiempo, a un mayor desarrollo económico y social, promoviendo la individuación de los estudiantes. No era esta una educación para la democracia —aunque terminaría por serlo—, sino una educación ‘democrática’ del individuo. En el mismo sentido, la psicología educacional estudió las formas de aprendizaje a través de mediciones cuyo objeto era producir ‘individualidades’ que reconocía, a la vez, como iguales y diversas entre sí. Por medio de estas se erigió como la disciplina capaz de distinguir entre quienes podían aprender y quienes no, sentando una de las bases centrales de lo que es, hasta hoy, nuestro sistema educacional.

La promesa democrática que implicaba la educación exigía extender no solo el acceso a la misma, sino sus resultados. Es decir, que la cobertura creciera en su nivel primario y, sobre todo, en sus niveles medio y superior, incentivando el carácter vocacional de la enseñanza para asegurar que la relación entre educación y progreso industrial significara beneficios reales a todos los sectores sociales. Sin duda la educación cambió en el periodo estudiado, pero a un ritmo lento. Durante este segundo ciclo expansivo (1930-1960), la relación directa establecida entre educación y economía exigió un avance coordinado de la cobertura en sus tres niveles. Y si bien el crecimiento del sistema ocurrió, lo hizo con grandes contradicciones. La demanda por enseñanza aumentó más rápido de lo que lo hizo la población y la propia oferta educativa; hubo más niños que educar, su universo fue cada vez más heterogéneo y las trayectorias educativas se diversificaron en los ciclos terminales. El impacto de este desarrollo profundizó la estructura piramidal del sistema, caracterizado por tener una base primaria muy amplia y escasas posibilidades reales para terminar sus niveles superiores. A lo anterior se agrega una extensión territorial cada vez más urbana, centralizada en las grandes ciudades y en las centrales provincias del país. Las cifras educacionales fueron el espejo de esta segregación. No hubo estadística del periodo que no contabilizara cuán pocos lograban completar su escolaridad. A mediados de siglo, el censo de 1952 constató que de cada mil personas que recibían instrucción, 806 eran estudiantes primarios, 119 acudían al liceo, 59 a una de las tantas escuelas especiales y solo 16 a las universidades. Un tercio de ellos se educaba en la provincia de Santiago; 93 de esos mil estudiantes lo hacían en Valparaíso, 72 en Concepción y 66 en Cautín. No había que ser un experto en materia estadística para darse cuenta del tamaño de esta exclusión e intuir que entre las múltiples variables que afectaban el desarrollo de la educación, el crecimiento del sistema terminaría generando su propia crisis.

La expansión y segmentación se dio dentro de una política educativa que operaba a través de una burocracia sectorizada, que obedecía a la negociación entre muchos actores. Dentro de ellos, el propio Estado fue uno de los que más cambió en este periodo. El Ministerio de Educación Pública se concibió como una organización especializada en la administración, fomento y fiscalización de la enseñanza. Este proceso fue parte de la sectorización educativa cuyo corolario fue la materialización institucional del Estado Docente, centralizado y cada vez con mayor capacidad técnica y poder político para gestionar las políticas del sector.

La política educacional fue tensionada, a su vez, por el carácter técnico de la gestión educativa y por sus impactos políticos en la sociedad. En medio de un convulsionado clima político y social, producto de una larga crisis económica, un aspecto que caracterizó la política educativa fue establecer los límites del Estado en la provisión de los derechos sociales, lo cual modificaba su relación con una sociedad civil definida jurídicamente como cooperadora de la labor educativa. A mediados de siglo, la crisis presupuestaria del fisco obligó a recurrir a la educación particular fortaleciéndola a través del alza de las subvenciones. El Estado no tenía recursos para expandir la cobertura y la subvención fue un mecanismo de financiamiento público-privado. Inmediatamente, el asunto reactivó una larga discusión entre la tradición de la escuela laica y el Estado Docente con la libertad de enseñanza, pero las argumentaciones cambiaron desde la lógica religiosa a la democrática, desde los derechos individuales a los derechos sociales, y desde las garantías individuales a la convivencia social. En un Estado laico consagrado por la Constitución de 1925, los fundamentos religiosos perdieron significado y se discutió desde la ideología de los sistemas democráticos y la pedagogía. Lo interesante para nuestro argumento es constatar un hecho fundamental para el debate de política educacional a partir de entonces: esta discusión evidenció la ruptura del viejo concepto de libertad de enseñanza, más doctrinaria, menos política y propia de las luchas teológicas de la segunda mitad del siglo XIX. También, el paso a una concepción de esa libertad como un valor democrático basado en el pluralismo y en la aceptación de que el Estado Docente, en los hechos, era un sistema de provisión mixta que debía ser regulado. En efecto, este giro modificó el debate educacional hacia la integración de la educación pública y privada en un único sistema educativo.

Teóricamente, la expansión y especialización de la educación podrían financiarse por sí mismas bajo el supuesto de que redundarían en un mayor crecimiento económico. En este periodo la relación entre educación y economía dejó de ser genérica como en el pasado, y la educación ingresó al diseño de la política económica. El nuevo ideario económico dominante, conceptualizado por John M. Keynes como solución a la crisis de 1929, proponía incrementar el gasto público, promover la inversión para el desarrollo de la industria nacional y aumentar el empleo. Su impacto fue mundial y con cuanta mayor razón en Chile, que había sido el país más afectado por la crisis. La Corporación de Fomento de la Producción (Corfo), creada en 1939, fue el punto de inflexión para pasar de una economía basada en la explotación de un sector primario a la industrialización. Ello suponía una mano de obra calificada que requería una política de capacitación. Aunque la educación vocacional creció ostensiblemente en el periodo, aquí se demuestra que no fue un factor determinante en la industrialización, pues los problemas de esta no provinieron de allí sino de su productividad y formación de capital. En cuanto factor de la producción, la educación fue el único que respondió a las expectativas, pero esa mano de obra calificada no fue demandada finalmente por la industria. En otras palabras, pese a que la educación fue un requerimiento económico de la población durante el periodo, la dinámica del mercado laboral disuadió esa demanda, provocando con ello que la educación se transformara en un mecanismo limitado de inserción y movilidad laboral, poniendo en evidencia la precariedad de la economía chilena.

La educación era un derecho universal. Sin embargo, si bien ello estaba consagrado, estaba implementado solo a medias. Y si bien durante este periodo la escuela se masificó entre la población infantil, representando una experiencia compartida para la gran mayoría de niños y niñas, a su vez develó una profunda fractura nacional. La extensión de la cobertura escolar, demográfica y geográficamente, no significó una expansión de la escolaridad. En otras palabras, quienes accedieron a ella cursaron solo uno o dos años de enseñanza formal, quedando trunco el desarrollo de las destrezas cognitivas entre la población chilena.

La universalización de la escuela no fue un proceso comprehensivo sino desigual en varios sentidos. Institucionalmente, porque la obligación escolar fue regulada diferenciadamente, exigiendo cursar cuatro años a los habitantes de las zonas rurales y seis a los de los centros urbanos. Más de la mitad de las escuelas, sin embargo, no tenían cuatro años de estudios. La deserción escolar de los niños era muy temprana, la escolarización era incompleta y los aprendizajes casi nulos. No era por negligencia de los padres como tan despectivamente se había señalado en el pasado. Tampoco era mayoritariamente por el trabajo infantil. Los estudios probaron que el mayor obstáculo que impedía asegurar la permanencia de los niños en la escuela tenía otro nombre: era el hambre.

El sentido democrático de la educación fue torcido fuertemente por la condición biológica de la población infantil. El niño que ingresó a la escuela lo hizo fisiológicamente trastornado por el hambre. La desnutrición, constataron las autoridades públicas y

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